Θρησκεία χωρὶς παιδεία ὁδηγεῖ στὴ δεισιδαιμονία, ἐνῶ παιδεία χωρὶς θρησκεία ὁδηγεῖ στὴν ἀσέβεια καὶ τὴν ἀθεΐα.

Ἅγιος Νεκτάριος

Πίσω ολοταχώς το ελληνικό σχολείο

Τσίρκο! Αμερικανοί πανεπιστημιακοί παρουσιάζουν στους Ελληνες συστήματα που εφαρμόζονται επί χρόνια στις ΗΠΑ, αλλά το ελληνικό σχολείο δυσκολεύεται να τα υποστηρίξει, διότι έχει μείνει ουραγός στην ψηφιακή εποχή, και η ανανέωση του τεχνολογικού εξοπλισμού έχει σταματήσει επί υπουργείας Αριστείδη Μπαλτά. 

Μάλλον οι Αμερικανοί θέλησαν να επαναφέρουν στη σκληρή πραγματικότητα τους Ελληνες συνομιλητές τους, αφού για να καταδείξουν την αποστήθιση που «υπηρετεί» το εκπαιδευτικό μας σύστημα χρησιμοποίησαν το παράδειγμα της Σούλας, μαθήτριας που κάθεται σε ξύλινο θρανίο (από τη δεκαετία του 1980 αποσύρθηκαν), βαριέται και χαζεύει έξω από το παράθυρο, ενώ έχει βιβλία με κεφάλαια όπως «Οι μαργαρίτες και οι παπαρούνες», «Προτάσεις για βελτίωση της ζωής στην Κένυα» και «Ολα τα πουλιά δεν είναι ίδια». 

Από την άλλη, πρώην υπουργός Παιδείας της Πορτογαλίας εστίασε στην αναβάθμιση των δημόσιων σχολείων, ώστε να φτάσουν στο ίδιο σημείο με τα καλύτερα ιδιωτικά. Ωστόσο στην Ελλάδα ο υπουργός Νίκος Φίλης και οι σύμβουλοί του επιδιώκουν να υποβαθμίσουν τα ιδιωτικά στο επίπεδο των δημοσίων.

Ειδικότερα, χθες στο υπουργείο Παιδείας ήταν η πρώτη «Ημέρα προβληματισμού», όπως με στόμφο έχουν βαφτισθεί ημερίδες με ειδικούς, Ελληνες και ξένους. Είχαν προσκληθεί η Μαίρη Καλαντζή, ελληνικής καταγωγής πανεπιστημιακός στο Ιλινόις, ο Bill Cope, επίσης καθηγητής στο Ιλινόις, και η Maria de Lurdes Rodrigues, υπουργός Παιδείας της σοσιαλιστικής κυβέρνησης στην Πορτογαλία από το 2005 έως το 2009.

Στη συζήτηση παρενέβη η αναπληρώτρια υπουργός Σία Αναγνωστοπούλου, η οποία τόνισε ότι «στον διάλογο, εκτός από το ερώτημα ποιο εκπαιδευτικό σύστημα θέλουμε, προστίθεται το ερώτημα ποια Ευρώπη θέλουμε και τι πολίτες θέλουμε». Πάντως, για να υιοθετηθεί η αριστερή κουλτούρα που έχει στο μυαλό της η κ. Αναγνωστοπούλου, θα πρέπει να αλλάξει άρδην το ελληνικό σχολείο όπως στήθηκε (βιβλία, διδακτικές μέθοδοι) τα τελευταία 40 χρόνια. Λεφτά υπάρχουν γι’ αυτό;

Η κ. Καλαντζή παρουσίασε τρία εκπαιδευτικά μοντέλα: το «διδακτικό», το «προοδευτικό» και «αναστοχαστικό» και το «συμπεριληπτικό», «που είναι επηρεασμένο από τη δυναμική των νέων τεχνολογιών, τις έννοιες της συμμετοχικής πολιτειακότητας και των μετεθνικών ταυτοτήτων», που μάλλον δείχνει να προκρίνει η ομάδα του εθνικού διαλόγου. Λεφτά γι’ αυτό υπάρχουν; Υπενθυμίζεται ότι το ευρωπαϊκής χρηματοδότησης ψηφιακό σχολείο κατέστη παρελθόν επί Αριστείδη Μπαλτά. Η κ. Καλαντζή έθεσε, βέβαια, και το θέμα των οικονομικών της εκπαίδευσης (κάτι που σημαίνει και αυτονομία των σχολείων στις προσλήψεις) αλλά αυτά είναι... νεοφιλελεύθερα πράγματα. 

Η κ. Καλαντζή μάλλον εκνευρίστηκε με μία ομιλήτρια που συνεχώς γκρίνιαζε για τα κακά της εκπαίδευσης, και της απάντησε: «I want action, I want advocacy, not only critique».

Από την πλευρά του, ο κ. Cope (απασχολείται στο γνωστικό πεδίο της μάθησης στην ψηφιακή εποχή) εμφανίστηκε άθελά του να σαρκάζει την ελληνική πραγματικότητα, χρησιμοποιώντας το παράδειγμα της μαθήτριας Σούλας που βαριέται να αποστηθίζει. Ο πανεπιστημιακός ανέφερε πως η νέα τεχνολογία βοηθά το παιδί να ανακαλύπτει και ίσως να παράγει γνώση, αλλά οι αριστεροί βερμπαλιστές του υπουργείου μίλησαν για «μετατόπιση του κέντρου βάρους από την ατομοκεντρική εκπαίδευση σε μια παιδαγωγική που εστιάζει στην επίλυση προβλημάτων και στη συνεργατικότητα».

Η κ. Rodrigues ανέφερε ότι οι παρεμβάσεις επί θητείας της αφορούσαν τόσο τον ριζικό ανασχεδιασμό της σχολικής ζωής και του τρόπου λειτουργίας της σχολικής μονάδας όσο και την ενίσχυση της επαγγελματικής παιδείας.

Ο πρόεδρος της επιτροπής διαλόγου Αντώνης Λιάκος έκλεισε τις εργασίες της «Ημέρας προβληματισμού». Απευθυνόμενος από μικροφώνου στο κοινό του –το ζωντανό ήταν μικρό, το διαδικτυακό απροσμέτρητο, ελπίζω– απεφάνθη: «Προκειμένου να μπορέσει να χαραχτεί πολιτική, είναι κρίσιμο το άνοιγμα στις ιδέες».

A. ΛΑΚΑΣΑΣ - ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ

Μνημειώδες και ανεπανάληπτο το μήνυμα του Υπουργού Παιδείας για την επέτειο της 25ης Μαρτίου

Μνημείο ρηχότητος, ιδεοπληξίας και αμορφωσιάς

("δείτε το προτού το κατεβάσουν" που θα λέγαμε αλλού)

Απολαύστε το χωρίς άλλα σχόλια:

«Η 25η Μαρτίου συμβολίζει τα γενέθλια της σύγχρονης Ελλάδας. Γι αυτό και τα γιορτάζουμε με δυναμισμό κάθε χρόνο, ανανεώνοντας τη ματιά μας στην Επανάσταση του 1821, καθώς τη στοχαζόμαστε μέσα σε νέες κάθε φορά συνθήκες.

Επίκεντρο της γιορτής, διαχρονικά, είναι το σχολείο, όχι μόνο γιατί τα παιδιά, ως οι νέοι πολίτες πρέπει να μάθουν να τιμούν και να σέβονται την πατρίδα τους, αλλά και γιατί η παιδεία έπαιξε τον αποφασιστικό ρόλο στη γέννηση και στη δημιουργία της εθνικής μας συλλογικότητας.

Στα χρόνια πριν από την Επανάσταση υπήρξε μια έκρηξη ενδιαφέροντος για το σχολείο και για το βιβλίο. Ακόμη και μικρές, απομονωμένες, ορεινές ή νησιωτικές κοινότητες, με τους πενιχρούς οικονομικούς τους πόρους, αναζήτησαν δασκάλους, συντήρησαν σχολεία, δημιούργησαν βιβλιοθήκες.

Αλλά και αυτοί που έδωσαν το περιεχόμενο ιδεών του καινούργιου έθνους, από τον Κοραή έως τον Καποδίστρια – και παρά τις ιδεολογικές και πολιτικές τους διαφορές – στην ανάπτυξη της παιδείας συγκέντρωσαν το ενδιαφέρον τους και αφιέρωσαν τις δραστηριότητές τους. Η εκπαίδευση υπήρξε ο μοχλός με τον οποίο η κοινωνία μας αναδύθηκε στη χορεία των εθνών της σύγχρονης Ευρώπης. Μοχλός και κινητήρια δύναμη, τόσο πριν, όσο και έπειτα από την Επανάσταση.

Θα πρέπει κάποτε να τιμήσουμε τις χιλιάδες αφανείς δασκάλες και δασκάλους, που τον 19οαιώνα και ως τα μέσα του 20ου αιώνα, πήγαν στα πιο απρόσιτα μέρη, όπου δεν υπήρχε ακόμη συγκοινωνία, για να χτίσουν με τα χέρια τους σχολεία, να διδάξουν γενιές γενεών, να οργανώσουν μαθητικές κοινότητες, να γίνουν τα στηρίγματα των τοπικών κοινωνιών.

Θα πρέπει επίσης να ξανασκύψουμε στο έργο των εκπαιδευτικών μεταρρυθμιστών, που συνέδεσαν την γλωσσική με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, παρά τους διωγμούς και τις λοιδορίες που υπέστησαν. Όλοι αυτοί αφιέρωσαν τις διανοητικές τους δυνάμεις, για να ξαναδώσουν σε μια εκπαίδευση αποστεωμένων γνώσεων το φιλί της σύγχρονης ζωής, για να συνδέσουν τη μάθηση με την απόλαυση του πολιτισμού.

Οι δημοτικιστές εκπαιδευτικοί ήταν επίσης ανάμεσα στους πιο δραστήριους οργανωτές της Αντίστασης στο φασισμό, στα χρόνια της Κατοχής, και πολλοί πλήρωσαν με χρόνια φυλακής, εξορίας, διώξεων. Μέσα από αυτούς τους αγώνες το αίτημα της Παιδείας, έγινε κεντρικό στους λαϊκούς και νεολαιίστικους αγώνες στη δεκαετία του ’60, και το σύνθημα Ψωμί-Παιδεία-Ελευθερία κυριαρχούσε στην εξέγερση του Πολυτεχνείου.

Και στα δύσκολα χρόνια της κρίσης, με τις τεράστιες περικοπές στην εκπαίδευση, αλλά και τη δυσφήμιση που υπέστησαν, οι δασκάλες και οι δάσκαλοι, οι καθηγητές και οι καθηγήτριες συμμετείχαν σε έναν άθλο που δεν τους έχει αναγνωριστεί: Ενώ είδαμε γύρω μας το κράτος να αποδιοργανώνεται και τους περισσότερους θεσμούς να καταρρέουν, αυτοί κράτησαν το σχολείο όρθιο. Μπόρεσαν επίσης, σε μεγάλο βαθμό, ακαθοδήγητοι και χωρίς θεσμική στήριξη, να απορροφήσουν και να ενσωματώσουν στο σχολείο τα παιδιά των μεταναστευτικών κυμάτων κατά τα τελευταία 25 χρόνια.

Αν λοιπόν στους δύο αιώνες της ελληνικής ανεξαρτησίας, η εκπαίδευση υπήρξε ο κεντρικός άξονας της εθνικής χειραφέτησης και της κοινωνικής προόδου, μπορεί σήμερα η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση να αποτελέσει τη δύναμη εκείνη που θα βγάλει την ελληνική κοινωνία από τη βαθειά κρίση, που θα τη βοηθήσει να ανταπεξέλθει με ανθρωπισμό και αξιοπρέπεια στις νέες κρίσιμες συνθήκες που ορίζει η προσφυγική κρίση;

Πώς θέλουμε το σχολείο, τί πρέπει να κάνουμε για την εκπαίδευσή μας σήμερα;

Ποιό μέλλον θέλουμε για την κοινωνία μας και τι μπορεί να κάνει το σχολείο για να το προετοιμάσει;

Αυτά είναι τα ερωτήματα μέσα από τα οποία θα πρέπει να αναστοχαστούμε την επέτειο της Επανάστασης του 21, και τον ρόλο της εκπαίδευσης στην ιστορία μας, συνδέοντας κριτικά το παρόν με το παρελθόν, αλλά και με το μέλλον. Γιατί αν μια κοινωνία χάσει την εμπιστοσύνη στο μέλλον της, χάνει επίσης την εκτίμησή της στο παρελθόν της.»

 

πηγή 

Πώς μετατρέπουμε στην Ελλάδα την μετριότητα σε "αριστεία" από το Δημοτικό (με τη σαφή προτροπή σχολικών συμβούλων για υψηλούς βαθμούς)

Γιατί η τράπεζα θεμάτων μετράει τον πυρετό του Ελληνικού σχολείου κατά τη ρήση ενός φροντιστή;

Βαθμολόγηση στο Δημοτικό Σχολείο: Τι μας δείχνουν οι Βαθμοί; Η περίπτωση της Δυτικής Αθήνας

Του Δημήτρη Ζμπάινου

Περίληψη

Σε μια προσπάθεια  να μελετηθεί  η βαθμολόγηση στο Δημοτικό Σχολείο συγκεντρώθηκαν και αναλύθηκαν βαθμολογίες  1014 μαθητών των δύο τελευταίων τάξεων Δημοτικών Σχολείων της Δυτικής Αθήνας. Η ανάλυση έδειξε ότι γενικά οι βαθμολογίες είναι τόσο ψηλές που εγείρουν θέματα σκοπιμότητας της βαθμολόγησης στο Δημοτικό Σχολείο.

      Εισαγωγή

Πολύ συχνά στη βιβλιογραφία οι βαθμοί του σχολείου χρησιμοποιούνται ως μεταβλητή που απεικονίζει αριθμητικά την ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών Επίσης, η πληροφόρηση των γονιών ή των άλλων δασκάλων ενός σχολείου σχετικά με την ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών έχει εμφανιστεί ως ένας από τους κύριους ρόλους της βαθμολόγησης (Blok κ.α. 2002). 

Είναι όμως ο σχολικός βαθμός και μάλιστα στο Δημοτικό Σχολείο αποτύπωση μόνο της ακαδημαϊκής επίδοσης του μαθητή;

Το συμπέρασμα που συνάγεται από τη διεθνή και την περιορισμένη ελληνική βιβλιογραφία  σχετικά με το παραπάνω ερώτημα, δείχνει ότι ο βαθμός του μαθητή δεν αποτυπώνει μόνο την ακαδημαϊκή επίδοση του, αλλά επηρεάζεται και από μια σειρά άλλους παράγοντες που οι δάσκαλοι κρίνουν σημαντικούς. (Pilcher, 1994, Natrielo & Dornsbusch 1984, Cizek & Fitzerald, 1995, Stiggins κ.α., 1989, Wood & Napthali, 1975, Blount, 1997, Hills, 1991, Zbainos, 1999, Zbainos & Hallam, 2002, Ζμπάινος και Hallam, 2002 ). Είναι χαρακτηριστικό ότι οι διεθνείς έρευνες καταλήγουν στο ίδιο συμπέρασμα από τις αρχές του περασμένου αιώνα μέχρι σήμερα, παρόλη την αλλαγή των εκπαιδευτικών διαδικασιών και συστημάτων.

Το κοινό μεθοδολογικό στοιχείο όλων σχεδόν των ερευνών που περιγράφουν τις πρακτικές βαθμολόγησης των εκπαιδευτικών, είναι ότι οι συμμετέχοντες είναι συνήθως δάσκαλοι οι οποίοι αναφέρονται στην βαθμολόγησή τους. Όση όμως προσπάθεια για εγκυρότητα και αξιοπιστία και αν καταβληθεί, είναι αδύνατο για τον ερευνητή να αποφύγει τις απαντήσεις των συμμετεχόντων σύμφωνα με το λεγόμενο «κοινωνικά επιθυμητό».  Όσο λοιπόν και αν αυτού του είδους οι έρευνες έχουν συμβάλει στη γνώση μας για τη βαθμολόγηση, δεν έχουν διασταυρωθεί και εμπλουτιστεί με  ερευνητικά δεδομένα που έχουν προκύψει από χρήση άλλων μεθοδολογικών προσεγγίσεων. Η παρούσα έρευνα αποτέλεσε μία προσπάθεια να επεκταθεί ο προβληματισμός σχετικά με τους βαθμούς στο Δημοτικό Σχολείο ερευνώντας τους βαθμούς καθαυτούς και όχι το τι λένε οι δάσκαλοι για τους βαθμούς τους.

 

Μεθοδολογία

Το δείγμα αποτελείτο από 1.014 μαθητές των 2 τελευταίων τάξεων του Δημοτικού από 12 διαφορετικά σχολεία της Δυτικής Αθήνας (Γ’ Αθηνών). Ελήφθη μέριμνα έτσι ώστε να συμπεριλαμβάνονται στο δείγμα σχολεία από «καλές» περιοχές της Δυτικής Αθήνας όπως την Πετρούπολη όσο και από πιο «υποβαθμισμένες» γειτονιές όπως π.χ. του Ιλίου.

Η περίπτωση της Δυτικής Αθήνας προτιμήθηκε στη δειγματοληψία λόγω της κοινωνικής προέλευσης μεγάλης πλειοψηφίας των μαθητών. Θεωρήθηκε ότι οι μαθητές της Δυτικής Αθήνας, στη πλειοψηφία τους, προέρχονται από χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα, συγκριτικά τουλάχιστον με μαθητές άλλων περιοχών.  Αυτό, στον τομέα της βαθμολόγησης μπορεί να σημαίνει ότι οι βαθμοί των μαθητών του δείγματος είναι λιγότερο επηρεασμένοι από εξωγενείς παράγοντες όπως φροντιστήρια, οικογενειακές παρεμβάσεις κτλ.

Χρησιμοποιήθηκαν οι βαθμολογίες των δύο τελευταίων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου εξαιτίας του ότι, αφενός, μόνο σε αυτές η βαθμολογία είναι αριθμητική και επιτρέπει επαγωγική στατιστική ανάλυση και, αφετέρου, οι βαθμολογίες των δύο τελευταίων τάξεων είναι οι περισσότερο έγκυρες υπό την έννοια ότι σε αυτές τις τάξεις ο βαθμός αντικατοπτρίζει την ακαδημαϊκή επίδοση περισσότερο από ότι σε άλλες τάξεις. Ελήφθησαν όλες οι βαθμολογίες όλων των μαθημάτων όλων των μαθητών ξεχωριστά και όχι οι μέσοι όροι που έχουν υπολογισθεί στρογγυλοποιημένοι. (Ένα σχολείο με 77 μαθητές των 2 τελευταίων τάξεων για άγνωστους λόγους δεν είχε βαθμολογία στα Αγγλικά. Σ’ αυτό το μάθημα η βαθμολογία παρέμεινε κενή και δεν χρησιμοποιήθηκε καμία τεχνική αντικατάστασης των τιμών που έλειπαν0.

Οι μισοί μαθητές φοιτούσαν κατά το σχολικό έτος 2000 – 2001 στην Ε΄ Δημοτικού, ενώ οι άλλοι μισοί στην Στ΄. Το δείγμα επίσης εμφανίζεται ισορροπημένο και όσον αφορά το φύλο των μαθητών. Συγκεκριμένα, το 47,7% του δείγματος ήταν κορίτσια και το 52,3% αγόρια.

Ένας ακόμη διαχωρισμός του δείγματος αφορούσε την εθνικότητα των μαθητών. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε αυτόχθονες και μή όπου στους δεύτερους συμπεριλαμβάνονται όλοι οι μη αυτόχθονες, συγκεκριμένα, παιδιά μεταναστών, παλιννοστούντες από την πρώην Σοβιετική Ένωση, καθώς και παιδιά Αλβανικής καταγωγής που γεννήθηκαν στην Ελλάδα.  Ορισμένες δυσκολίες που ανέκυψαν περί του ποιοι είναι και ποιοι όχι μη αυτόχθονες, επιλύθηκαν σε συνεργασία μετο/τη διευθυντή/ντρια του σχολείου. Το   6,9% του δείγματος αποτελείτο από μη αυτόχθονες και το υπόλοιπο 93,1% αυτόχθονες. Χωρίς να θεωρείται ότι αυτό το ποσοστό είναι χαμηλό, φαίνεται ότι στα δυτικά προάστια το ποσοστό των μεταναστών δεν είναι τόσο ψηλό όσο σε άλλες περιοχές π.χ. κεντρική Αθήνα.

Αποτελέσματα

1. Επιδόσεις Γενικά

Η πρώτη ανάλυση των βαθμών του δείγματος δείχνει ότι ο γενικός μέσος όρος των βαθμολογιών όλων των τριμήνων των μαθητών του δείγματος είναι  πολύ ψηλός (8,98). Το συμπέρασμα που συνάγεται από τη συχνότητα των στρογγυλοποιημένων μέσων όρων είναι ότι μόνο το 0,8% των μαθητών του δείγματος έχει γενικό μέσο όρο 5, ενώ το 40,6% έχει μέσο όρο 10.

Αν παρουσιασθούν οι μέσοι όροι των βαθμολογιών των μαθηtών των αριστούχων μαθητών είναι 72%.

Θα μπορούσε κάποιος να ισχυριστεί ότι ο μέσος όρος εμφανίζεται τόσο υψηλός εξαιτίας του γεγονότος ότι σε αυτόν συμπεριλαμβάνονται βαθμοί σε μαθήματα όπως η γυμναστική και η αισθητική αγωγή, που, κατά παράδοση βαθμολογούνται με τους μεγαλύτερους δυνατούς βαθμούς. Γι’  αυτόν το λόγο αφαιρέθηκαν οι βαθμοί αυτοί. Ο νέος μέσος όρος ονομάστηκε «ακαδημαϊκός» για να διαφοροποιηθεί από το γενικό μέσο όρο. Ο ακαδημαϊκός μέσος όρος υπολογίστηκε στο 8,78 και είναι στατιστικά σημαντικά χαμηλότερος από τον γενικό μέσο όρο (t= 32,62, p= 0,000). Το πρώτο συμπέρασμα που συνάγεται λοιπόν είναι ότι οι βαθμοί της γυμναστικής και της αισθητικής αγωγής ανεβάζουν στατιστικά σημαντικά τη γενική βαθμολογία των μαθητών του δείγματος. Μια περαιτέρω εμβάθυνση δείχνει ότι αυτοί που κυρίως επωφελούνται στο μέσο από την επίπτωση των «μη ακαδημαϊκών» μαθημάτων είναι οι μαθητές με τις χαμηλότερων επιδόσεων και όχι αυτοί των ψηλών διότι οι δεύτεροι έχουν έτσι και αλλιώς ψηλούς βαθμούς.

Παρόλα αυτά, επί της ουσίας, ο ακαδημαϊκός μέσος όρος 8,8 δεν είναι πολύ διαφορετικός από τον γενικό μέσο όρο 9 παρόλη τη στατιστικά σημαντική διαφορά. Με  δεδομένο ότι ένας μαθητής του 9 θεωρείται άριστος, θα μπορούσε να διατυπωθεί το επιχείρημα, ότι ο μέσος  μαθητής των δυτικών προαστίων είναι άριστος. Αυτό που κατά πάσα πιθανότητα συμβαίνει είναι, ότι κατά μέσο όρο οι μαθητές των δυτικών προαστίων βαθμολογούνται με άριστους βαθμούς.

2. Επιδόσεις ανά μάθημα

Φάνηκε παραπάνω ότι η φυσική και η αισθητική αγωγή βαθμολογούνται με γενικά μεγαλύτερους βαθμούς με αποτέλεσμα να αυξάνουν τον μέσο όρο των βαθμολογιών. Αλλά και η βαθμολογία στα «ακαδημαϊκά» γνωστικά αντικείμενα διαφέρει και μάλιστα αρκετά.

Οι διαφορές των μέσων όρων των βαθμολογιών των διαφόρων μαθημάτων διαφέρουν μεταξύ τους στατιστικά σημαντικά (F= 540,10, p= 0,000) Μετά την Αισθητική και τη Φυσική Αγωγή, τα μαθήματα με τους μεγαλύτερους βαθμούς, φαίνεται να ακολουθούν τα λεγόμενα «δευτερεύοντα» μαθήματα δηλ. τα Θρησκευτικά, η Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, και η Ιστορία. Ακολουθούν τα γλωσσικά μαθήματα (ελληνικά και αγγλικά), και οι χαμηλότεροι βαθμοί φαίνεται να δίνονται στα λεγόμενα «θετικά» μαθήματα δηλαδή τη Γεωγραφία, τη Φυσική και τα Μαθηματικά.  Παρά το γεγονός των στατιστικά σημαντικών διαφορών μεταξύ των μέσων βαθμολογιών των διαφόρων μαθημάτων, η βαθμολογία σε καθ΄ ένα από αυτά είναι υψηλή. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση των μαθηματικών,  όπου με μέσο όρο 8,54 και τ.α. 1,36 είναι το μάθημα με το χαμηλότερο μέσο όρο βαθμολογίας.

Η ανάλυση των συναφειών μεταξύ των μέσων όρων των βαθμολογιών των μαθημάτων οδηγεί σε ενδιαφέροντα συμπεράσματα:

	Θρησκ.	Γλώσσ.	Μαθημ.	Ιστορία	Γεωγρ.	Φυσική	Αγωγή	Αισ. Αγ.	Γυμν.	Αγγλικά
Θρησκ		0,79	0,77	0,80	0,82	0,80	0,82	0,48	0,31	0,67
Γλώσσ	0,79		0,86	0,86	0,86	0,86	0,83	0,43	0,32	0,76
Μαθημ.	0,77	0,86		0,85	0,88	0,88	0,81	0,39	0,31	0,70
Ιστορία	0,80	0,86	0,85		0,90	0,89	0,86	0,40	0,29	0,74
Γεωγρ	0,82	0,86	0,88	0,90		0,92	0,86	0,41	0,32	0,74
Φυσική	0,80	0,86	0,88	0,89	0,92		0,86	0,42	0,29	0,74
Αγωγή	0,82	0,83	0,81	0,86	0,86	0,86		0,43	0,33	0,73
Αισ. Αγ.	0,48	0,43	0,39	0,40	0,41	0,42	0,43		0,10	0,34
Γυμν.	0,31	0,32	0,31	0,29	0,32	0,29	0,33	0,10		0,33
Αγγλικά	0,67	0,76	0,70	0,74	0,74	0,74	0,73	0,34	0,33

Όλες οι συνάφειες (Pearsons r) που φαίνονται στον παραπάνω πίνακα είναι στατιστικά σημαντικές (p = 0,000). Το πρώτο συμπέρασμα στο οποίο οδηγούμαστε αναλύοντας τον παραπάνω πίνακα είναι ότι όλα τα μαθήματα με εξαίρεση την Αισθητική και τη Φυσική Αγωγή εμφανίζουν υψηλότατες συνάφειες μεταξύ τους (από 0,7 έως 0,9). Αυτό οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι μαθητές γενικά όταν θεωρούνται «καλοί» να βαθμολογούνται με μεγάλους βαθμούς σε όλα τα μαθήματα, ενώ οι μαθητές που θεωρούνται «αδύνατοι» να βαθμολογούνται με γενικά χαμηλότερους βαθμούς. Αυτό με εξαίρεση την Αισθητική και τη Φυσική Αγωγή όπου όπως έχουμε δει ότι βαθμολογούνται όλοι σχεδόν οι μαθητές με τους υψηλότερους δυνατούς βαθμούς. Ενδιαφέρον επίσης παρουσιάζει και η στήλη των Αγγλικών όπου οι συνάφειες με τις βαθμολογίες των άλλων μαθημάτων αν και σχετικά ψηλές, είναι χαμηλότερες από αυτές που εμφανίζονται μεταξύ των άλλων μαθημάτων. Με άλλα λόγια οι υψηλές συνάφειες παρατηρούνται στα μαθήματα που βαθμολογούνται από τον ίδιο εκπαιδευτικό, και οι χαμηλότερες μεταξύ βαθμολογιών διαφορετικών  εκπαιδευτικών.

3. Βαθμολογίες ανά τρίμηνο

       Ένα άλλο χαρακτηριστικό των βαθμών των δύο τελευταίων τάξεων του Δημοτικού σχολείου είναι η άνοδος της βαθμολογίας των μαθητών από τρίμηνο σε τρίμηνο. Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται οι μέσοι όροι της ακαδημαϊκής βαθμολογίας των μαθητών ανά τρίμηνο.

Φαίνεται καθαρά ότι ο μέσος όρος της βαθμολογίας αυξάνεται ανά τρίμηνο. Στο α τρίμηνο ο Μέσος Όρος είναι 8,57 με Τυπική Απόκλιση 1,20, στο β΄ Μ.Ο. 8,84 με Τ.Α 1,14 και στο γ΄ ο Μ.Ο είναι 8,92 με Τ.Α 1,14. Οι  διαφορές είναι στατιστικά σημαντικές τόσο μεταξύ του Α και του Β τριμήνου ( t=-22,54, p = 0,000) όσο και μεταξύ του Β και του Γ ( t=-7,65, p = 0,000). 

Η εμφανής βελτίωση της βαθμολογίας ανά τρίμηνο γίνεται ακόμη περισσότερο εύγλωττη από τα παρακάτω στοιχεία. Φαίνεται το 70,2% των μαθητών να βελτιώνει τη βαθμολογία του από το Α΄ στο Β΄ τρίμηνο, με μόλις το 8,8% να χειροτερεύει, ενώ τα ποσοστό της βελτίωσης περιορίζεται στο 40,1% από το Β΄ στο Γ΄ τρίμηνο. Το ποσοστό της βελτίωσης είναι σχετικά χαμηλό από το Β΄ στο Γ΄ τρίμηνο εξαιτίας του ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των  βαθμών  του Β΄ τριμήνου είναι ήδη πολύ ψηλοί ώστε να μπορούν να αυξηθούν περαιτέρω.

       Το συμπέρασμα είναι πρόδηλο: Η βαθμολογία των μαθητών των δύο τελευταίων τάξεων του Δημοτικού αυξάνεται στατιστικά σημαντικά από τρίμηνο σε τρίμηνο. Αυτό που δεν είναι εμφανές είναι το γιατί συμβαίνει αυτό: Οφείλεται στην άνοδο της  επίδοσης του μαθητή, ή σε μια παράδοση που θέλει τους εκπαιδευτικούς να ανεβάζουν τους βαθμούς από τρίμηνο σε τρίμηνο ανεξάρτητα από την επίδοσή τους;

Συμπεράσματα

Δε μπορεί να ισχυριστεί κάποιος ότι τα ευρήματα αυτής της έρευνας εξαιτίας της κατανομής του δείγματός της είναι γενικεύσιμα σε όλη την ελληνική επικράτεια. Από την άλλη μεριά, δεν πιστεύεται ότι τα πράγματα είναι πολύ διαφορετικά σε άλλες περιοχές, το αντίθετο μάλλον. Αν στη Δυτική Αθήνα με τη συγκεκριμένη κοινωνική σύνθεση, παρατηρούνται π.χ. τόσο μεγάλοι βαθμοί, θα μπορούσε κάποιος να υποθέσει τι θα γίνεται σε άλλες περιοχές με περισσότερη οικογενειακή παρέμβαση στην εκπαίδευση των παιδιών.

Η τάση προς επιείκεια των δασκάλων έχει καταδειχθεί επανειλημμένως (Pilcher, 1994, Natrielo & Dornsbusch 1984, Cizek & Fitzerald, 1995, Stiggins κ.α., 1989, Wood & Napthali, 1975, Nava κ.α., 1992, Blount, 1997, Hills, 1991, Zbainos, 1999, Zbainos & Hallam, 2002, Ζμπάινος και Hallam, 2002). Οι Έλληνες δάσκαλοι έχουν εμφανιστεί να δηλώνουν πρόθυμοι να βάλουν μεγαλύτερους βαθμούς από την επίδοση των μαθητών επηρεαζόμενοι από μια σειρά από χαρακτηριστικά των μαθητών που ποικίλουν από την εμφάνιση και τη συμπεριφορά τους μέχρι τα κίνητρα και τη νοημοσύνη τους (Μπέλλας, 1995, Mavromatis 1996, Zbainos, 1999). Αυτό που φάνηκε στην παρούσα μελέτη είναι ότι, εξαιτίας των παραπάνω λόγων, οι βαθμοί που δίνονται στο Δημοτικό Σχολείο είναι σχεδόν ισοπεδωτικά ψηλοί. Τόσο ψηλοί που τίθεται σε αμφισβήτηση η σκοπιμότητα ύπαρξής τους. Το να μπαίνουν τόσο ψηλοί βαθμοί σε σχεδόν όλους τους μαθητές, είναι αντίστοιχο του να μη μπαίνουν καθόλου βαθμοί, διότι ούτε τους γονείς πληροφορούν για τις ακαδημαϊκές ανάγκες και επιδόσεις των μαθητών τους, ούτε ως κίνητρο για τους μαθητές μπορεί να λειτουργήσουν, εφόσον εμφανίζονται σχεδόν άριστοι όλοι σε όλα.

Τα παραπάνω ισχύουν υποθέτοντας ότι οι βαθμολογίες είναι πλασματικές και δεν αντικατοπτρίζουν την πραγματική επίδοση των μαθητών.  Εάν οι βαθμολογίες είναι έστω και σε ένα βαθμό αντικειμενικές και οι επιδόσεις των μαθητών αντικειμενικά τόσο ψηλές, τότε τίθεται επιτακτικά θέμα αλλαγής των αναλυτικών προγραμμάτων προς το δυσκολότερο.

Ασφαλώς αυτή έρευνα δεν μπορεί να απαντήσει σε όλα τα ερωτήματα που προκύπτουν από τη μελέτη των βαθμολογιών εξαιτίας του περιορισμένου δείγματος της και ιδιαίτερα στον περιορισμένο χώρο της παρούσας περίληψης. Περισσότερη έρευνα επί του θέματος κρίνεται ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα ώστε να συμβάλλει στη συζήτηση σχετικά με την αξιολόγηση στο Δημοτικό Σχολείο.

Παραπομπές

Blok, H., Otter, M., Roeleveld, J., (2002). Coping with conflicting demands: Student assessment in Duch Primary Schools, Studies in Educational Evaluation, 28 p.177-188

Blount, H. P. (1997). The Keepers of Numbers: Teachers' Perspectives on Grades. The Educational Forum, 61(Summer 1997), 329-334.

Cizek, G., & Fitzerald, S. (1995). Teachers'  Assessment  Practices: Preparation, Isolation and the Kitchen Sink. Educational Assessment, 3(2), 159-179.

Mavromatis, I. (1995). Classroom Assessment in Greek Primary Schools. Unpublished PhD Thesis, University of Bristol.

Μπέλλας, T. (1995). Πώς αξιολογεί ο δάσκαλος; Ιωάννινα: Έκδοση του Συγγραφέα 

Natrielo, G., & Dornsbucsch, S. M. (1984). Teacher Evaluative Standards and Student Effort. New York: Longman.

Nava, F. J., & Loyd, B. (1992). An Investigation of Achievement and Nonachievement Criteria in Elementary and Secondary School Grading. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association., San Francisco, CA.

Pilcher, J. K. (1994). The Value Driven Meaning of Grades. Educational Assessment, 2(1), 69-88.

Stiggins, R. J., Frisbie, D. A., & Griswold, P. A. (1989). Inside High School Grading Practices: Building a Research Agenda. Educational Measurement: Issues and Practice, 8(2), 5-14.

Wood, R., & Napthali, W. A. (1975). Assessment in the Classroom: What do Teachers Look for? Educational Studies, 1(3).

Zbainos, D. (1999) What is Behind a Grade? Greek Primary School Teachers Descriptions of their Grading Criteria and Practices. PhD Thesis University of London, Institute of  Education.

Zbainos, D. & Hallam, S. (2002). Greek Primary School teachers’ descriptions of their criteria and practices they adopt in assessing pupils’ academic attainment. The Psychology of Education Review 26(2) p.29-36.

Ζμπάινος, D. & Hallam, S., (2002). Βαθμολόγηση στο Δημοτικό Σχολείο: Προς τη δημιουργία ενός μοντέλου των παραγόντων και των πρακτικών που την επηρεάζουν. Σύγχρονη Εκπαίδευση 123 σ. 35-47.

Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος